نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی پسادکترای فلسفه دانشگاه تبریز
2 دانشیار فلسفه دانشگاه تبریز
چکیده
در این مقاله سعی داریم نشان دهیم که در قرن حاضر یکی از نظریه پردازان حیطه فلسفه تعلیم و تربیت ریچارد رورتی، فیلسوف نئوپراگماتیست آمریکایی، با نقد تفکر فلسفی گذشته درباره تعلیم و تربیت به مساله «خودآفرینی» به عنوان هسته مرکزی تعلیم و تربیت در عصر حاضر تأکید دارد. از نظر این فیلسوف هدف آموزش در مدارس و دانشگاه ها و مراکز آموزشی این است که کمک کند فرد دست به خودآفرینی زند. از نظر این فیلسوف تعلیم و تربیت در مراکز آموزشی مخصوصاً در آمریکا بطور کلی به دو قسمت تقسیم میشود. در مرحله پیش دانشگاهی و مدارس به فرد اجتماعی شدن را یاد می دهند و در مرحله دانشگاهی و آکادمیک فرد یادمی گیرد که به خودآفرینی دست زند و تصویری که در دوره قبلی آموزش پیش از دانشگاه داشته به زیر سوال ببرد. رورتی برای تحلیل مفهوم کلیدی خودآفرینی از اندیشه های به روزشده جان دیویی و فوکو و نیچه و حتی هایدگر استفاده میکند تا نشان دهد که فلسفه تعلیم و تربیت معاصر در قرن حاضر نیاز دارد این مفهوم را در کانون تحلیل خود قرار دهد.
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
Richard Rorty's neopragmatist analysis of "self-creation" in the philosophy of education
نویسندگان [English]
- Neda Mohajel 1
- Muhammad Asghari 2
1 Postdoctoral student of philosophy at University of Tabriz
2 professor of philosophy- University of Tabriz
چکیده [English]
In this article, we try to show that in the present century, one of the theorists in the field of philosophy of education and training, Richard Rorty, the American neopragmatist philosopher, by criticizing the past philosophical thinking about education and training to the issue of "self-creation" as the central core of education and training in the era the present emphasizes. According to this philosopher, the purpose of education in schools, universities and educational centers is to help a person to create himself. According to this philosopher, education in educational centers, especially in America, is generally divided into two parts. In the pre-university stage and schools, a person is taught to socialize, and in the university and academic stage, a person learns to engage in self-creation and to question the image he had in the previous period of pre-university education. To analyze the key concept of self-creation, Rorty uses the updated thoughts of John Dewey, Foucault, Nietzsche and even Heidegger to show that the philosophy of contemporary education in the current century needs to place this concept in the center of its analysis.
کلیدواژهها [English]
- self-creation
- education
- philosophy
- neopragmatism and Richard Rorty
تحلیل نوپراگماتیستی ریچارد رورتی از «خودآفرینی» در فلسفه تعلیم و تربیت
چکیده
در این مقاله سعی داریم نشان دهیم که در قرن حاضر یکی از نظریه پردازان حیطه فلسفه تعلیم و تربیت ریچارد رورتی، فیلسوف نئوپراگماتیست آمریکایی، با نقد تفکر فلسفی گذشته درباره تعلیم و تربیت به مساله «خودآفرینی» به عنوان هسته مرکزی تعلیم و تربیت در عصر حاضر تأکید دارد. از نظر این فیلسوف هدف آموزش در مدارس و دانشگاه ها و مراکز آموزشی این است که کمک کند فرد دست به خودآفرینی زند. از نظر این فیلسوف تعلیم و تربیت در مراکز آموزشی مخصوصاً در آمریکا بطور کلی به دو قسمت تقسیم میشود. در مرحله پیش دانشگاهی و مدارس به فرد اجتماعی شدن را یاد میدهند و در مرحله دانشگاهی و آکادمیک فرد یادمیگیرد که به خودآفرینی دست زند و تصویری که در دوره قبلی آموزش پیش از دانشگاه داشته به زیر سوال ببرد. رورتی برای تحلیل مفهوم کلیدی خودآفرینی از اندیشههای به روزشده جان دیویی و فوکو و نیچه و حتی هایدگر استفاده میکند تا نشان دهد که فلسفه تعلیم و تربیت معاصر نیاز دارد این مفهوم را در کانون تحلیل خود قرار دهد. لیکن باید توجه کرد که دیدگاه رورتی همواره از جانب منتقدان مورد نقد قرار گرفته و مخصوصاً مبانی فلسفی او از جمله انکار حقیقت عینی آماج نقدهای های بسیار قرار گرفته است.
واژههای کلیدی: خودآفرینی، تعلیم و تربیت، نوپراگماتیسم و ریچارد رورتی
مقدمه
مساله آموزش و تربیت انسان در کانون فلسفههای پراگماتیستی قرار دارد و رسالت اصلی این فلسفهها در ساحت اجتماع این است که به افراد این فضا را فراهم کنند که بتوانند قابلیتهای خود را شناخته و ماهیت خویش را خودشان بسازند. مساله تربیت و آموزش در کتاب فلسفه و آینه طبیعت رورتی نیز هرچند به طور غیر صریح بیان شده ولی حاکی از اهمیت آن برای فلسفه پراگماتیستی اوست. او در این کتاب از لفظ education و حتی لفظ آلمانی Bildung استفاده نکرده بلکه از لفظ edification به معنی «پرورش» استفاده میکند و مراد وی از آن نزدیک به معنای خودآفرینی است که در آثار متأخر به کار میبرد. او در تعریف آن میگوید که پرورش عبارت است از «کوشش برای بازتفسیر محیط آشنایمان در قالبهای ناآشنای ابداعات تازه خودمان» (رورتی 1390: 482). در این تعریف به طور تلویحی مفهوم خودآفرینی که در آثار بعدی پررنگ شد مطرح شده است.
برای فهم مفهوم خود آفرینی باید به سراغ کتاب فلسفه و امید اجتماعی او رفت. رورتی در مقاله «آموزش به منزله اجتماعی کردن و فردیت بخشیدن» به عنوان یکی از مقالات کتاب فلسفه و امید اجتماعی بر مساله آموزش و بطور کلی تعلیم و تربیت در جامعه آمریکایی میپردازد. او بر این باور است که در جامعه آمریکا دو گروه یا بهتر بگوییم دو جناح سیاسی وجود دارند یعنی دست راستیها یا محافظه کاران که در محافل سیاسی به جمهوری خواهان و دست چپیها که در محافل سیاسی به دموکراتها مشهور هستند. او نظرات این دو دسته را در بحث آموزش و پرورش مورد بررسی و ارزیابی قرار میدهد و با به روز کردن فلسفه تعلیم و تربیت پراگماتیستی جان دیویی، به عنوان یکی از قهرمانان فلسفیاش، میکوشد تفسیر نئوپراگماتیستی و پستمدرن ارائه دهد. از دید وی مساله محوری در آموزش خودآفرینی (self-creation) است. رورتی با توسل به این مفهوم کلیدی سعی دارد نشان دهد که هدف تعلیم و تربیت نه اجتماعی شدن صرف افراد است و نه فردیت یافتن آنها در اجتماع بلکه خودآفرینی است. فرد باید مدام به دنبال بازتوصیف خویشتن بر اساس آرزوها و خواستهای خویش باشد تا فردی متفاوت از گذشته باشد(Llanera 2020: 89). به سخن دیگر، در اهمیت مفهوم خودآفرینی در فلسفه تعلیم و تربیت رورتی میتوان گفت که «اگر به نظریه خود ( the self) رورتی از منظر خود ارزیابی بنگریم، معلوم خواهد شد که خودآفرینی مهمترین خصلت خویشتن خویش است. به عقیده وی خودآفرینی بهترین روش محقق ساختن عالیترین شکل هویت خویشتن و خود ارزیابی است» (Kremer 2015:68 ).
انتخاب بین دوچیز: حقیقت یا آزادی
تعلیم و تربیت در بطن جامعه تحقق مییابد و لاجرم افراد باید در ساختارهای اجتماعی به دنبال بازآفرینی خویش باشند. به زعم این فیلسوف نئوپراگماتیست، مدرسه و دانشگاه دو نهاد اصلی تعلیم و تربیت عهده دار این مسئولیت خودآفرینی هستند. می دانیم که نظام تعلیم و تربیت در آمریکا به شدت تحت تأثیر اندیشههای دو جناح اصلی یعنی چپها و راستها قرار دارد. رورتی در مقاله «آموزش به منزله اجتماعی کردن و فردیت بخشیدن» به عنوان یکی از مقالات کتاب فلسفه و امید اجتماعی ادعا می کند که چپیها دنبال آزادیاند و راستیها دنبال حقیقت. اما از نظر رورتی چپیها نباید تصور کنند که آزادی عنصری در سرشت یا ذات بشر است (Peters & others 2001: 10). هرچند که سارتر گفته بود که «انسان محکوم به آزادی است». رورتی بر این باور است که آزادی باید مقدم بر حقیقت باشد و این زمانی ممکن است که تفسیرها و نگرشهای مان را نسبت به خود و جامعه تغییر دهیم و این تغییر هدفی به نام رسیدن به حقیقت فراتاریخی ندارد بلکه هدف اصلی آن ایجاد جامعهای با تساهل و مدارای حداکثری است که بتوان در آن به آفرینش خویشتن دست یافت. این با ساختن و ایجاد تفسیر و نگرشهای متفاوت نسبت به تفسیرها و نگرشهای گذشتگان مان امکانپذیر است. مارکس گفته بود که فیلسوفان باید جهان را تغییر دهند نه اینکه تفسیر کنند. رورتی در مقابل مارکس معتقد است که فیلسوفان برای تغییر جهان باید تفسیرها و واژگانشان را تغییر دهند و تغییر تفسیر و واژگان یعنی تغییر نگرش و تغییر نگرش مساوی تغییر کنش و تغییر کنش یعنی ورود به مرحله خودآفرینی شخصی و اجتماعی. هرچند رورتی تنها به خودآفرینی شخصی اشاره دارد نه خودآفرینی اجتماعی. رورتی مثل دیویدسن زبان را در این تغییر واژگان عنصر کلیدی میداند و معتقد است که زبان و جهان دو چیز جدا از هم نیستند بلکه درهمتنیده هستند. این نگاه کل گرایانه رورتی به رابطه زبان و جهان است که در آن تفسیر یک رفتار زبانی متصل به یک رخداد اجتماعی است.
چنانکه گفتیم، قدرت تعلیم و تربیت برای تغییر جهان با قدرت تفسیر و بازتفسیر و تغییر نگرشهای گذشته ما امکانپذیر است. چگونه؟ پاسخ رورتی این است زبان تازه خلق کنیم و براساس آن واکنشهای احساسی و عاطفیمان را بیان کنیم. خلق استعارهها و واژگان تازه به رفتارهای دموکراتیک افراد در جامعه کمک میکند و تساهل و مدارا باید هدف این نوع تعلیم و تربیت باشد. اگر حرف رورتی را به زبان حافظ بیان کنیم باید این شعر مشهور حافظ را به زبان رانیم که «آسایش دوگیتی تفسیر این دو حرف است/ با دوستان مروت با دشمنان مدارا». استعارهها و واژگان جدید به جای استعارههای قدیمی کمک میکنند تا ما بدانیم که سرنوشت خودمان را نه با توسل به چیزی فراانسانی به نام حقیقت (Truth) بلکه با تکیه بر پیشامدی هستی انسان میتوانیم شکل دهیم. نهادهای دموکراتیک در جامعه تکیهگاههای مطمئن ما برای خودآفرینی هستند ولی تکیهگاههایی که همواره مصون از اصلاح و تجدیدنظر نیستند.
رورتی درخصوص دو مفهوم مهم یعنی حقیقت و آزادی از دیدگاه جناح چپ و جناح راست در آمریکا به تقابل این دو دیدگاه درخصوص مساله آموزش و تعلیم و تربیت در مدارس و دانشگاه ها اشاره میکند و مینویسد:
هرگاه این تقابل میان حقیقت و آزادی آشکار میگردد، هر دو طرف به گفتههای خود رنگ فلسفی میدهند و درباره ماهیت حقیقت و آزادی نظریهپردازی میکنند. راست معمولاً نظریهای پیش میکشد که بر پایه آن اگر حقیقت را داشته باشید، آزادی خود به خود به دنبال آن میآید. این نظریه میگوید که آدمی در نهاد خود قوه حقیقتجویی دارد که «خرد» نامیده میشود، ابزاری که میتواند سرشت ذاتی چیزها را آشکار بگرداند. همین که مانعهایی چون میل شدید یا گناه از سر راه برداشته شود، پرتو طبیعی خرد، ما را به حقیقت رهنمون خواهد شد. در ژرفای روح ما اخگری است که گونه درست آموزش میتواند به آن دامن بزند. همین که روح با عشق به حقیقت برافروخت، آزادی از راه خواهد رسید- چه آزادی در گروه تحقق یافتن خود حقیقی آدمی است؛ یعنی در گروه تحقق یافتن ظرفیت آدمی برای خردور بودن است. از این رو راست نتیجه میگیرد که تنها حقیقت میتواند ما را آزاد بگرداند (رورتی 1384: 179-178).
رورتی تقدم و اولویت را به آزادی میدهد و معتقد است که حقیقت به عنوان امری مطلق و عینی وجود ندارد. او مشابه همین مطلب را در کتاب آزادی را پاس بدارید، حقیقت پاسدار خود خواهد بود (2006) میگوید که آزادی باید مقدم بر حقیقت باشد که نظر من این است که اگر ما بتوانیم با ایجاد مطبوعات آزاد، قوه قضائیه مستقل، دانشگاه های مستقل و غیره بتوانیم پاسدار آزادی باشیم در آن صورت کسانی که از نژادپرستی و فقر و غیره در فشار و عذاب هستند، میتوان این مسائل را به افراد بیشتر اطلاع داد. ما با توسل به گفتههای کسانی که شکنجه شدهاند و اسناد آرشیوی و بسیاری از اسناد مربوط به درد و رنج افراد به کاهش درد و رنج افراد کمک کنیم نه با توسل به مفهوم حقیقت (Rorty 2006: 112). نظام آموزش از دید این متفکر باید با ایجاد فضایی برای آزادی موجبات رشد و گسترش خودآفرینی را فراهم سازد. این امر از طریق قبول نفس ثابت افلاطونی که معروض این رشد و گسترش خودآفرینی باشد مورد قبول نیست. بنابراین، طبق دیدگاه پراگماتیستی رورتی، تصور اینکه در آموزش و بطور کلی در تعلیم و تربیت باید فرد به خودشناسی راستین از خود برسد میراثی افلاطونی است. این تصور از دید رورتی نوعی پارسامنشی افلاطونی نهفته در تعلیم و تربیت جناح راست است که جناح چپ آن را رد می کند. جناح چپ بر فرهنگپذیری و فردیت بخشیدن به خویشتن و در نهایت خودآفرینی را آرمانی میداند که تعلیم و تربیت باید جویای آن باشد ولی درباره این امر جناح راست بر خودشناسی و پیروزی عقل بر عواطف و رسیدن به حقیقت اصرار میورزد. بطور کلی تفاوت دیدگاه فلسفی چپگرا و راست گراها را در حیطه تعلیم و تربیت میتوان در جدول زیر مشاهده کرد:
جناح راست |
جناح چپ |
تقدم حقیقت بر آزادی |
تقدم آزادی بر حقیقت |
پیروزی عقل بر فرهنگپذیری |
پیروزی فرهنگپذیری بر عقل |
کنترل بر آموزش ابتدایی و متوسطه |
کنترل بر آموزش پیشدانشگاهی و آموزش عالی |
اما در عین حال از دید رورتی هر دو جناح بر تمایز میان امر طبیعی و امر قراردادی و امر انسانی و غیرانسانی در تعلیم و تربیت تأکید دارند. این دو در عین حال بر سر سوال مربوط به پرسشهایی در بحث تعلیم و تربیت اختلاف نظر دارند: آیا وضعیت اجتماعی-اقتصادی کنونی کم و بیش با طبیعت انطباق دارد؟ آیا بطور کلی، این وضعیت به منزله تحقق تواناییهای آدمی است یا آنکه راهی برای ناکام کردن آن تواناییها؟ آیا فرهنگپذیری بر اساس هنجاری جامعه ما آزادی به بار میآورد یا ازخودبیگانگی؟ (رورتی 1384: 180). رورتی بی آنکه به این پرسشها پاسخ روشن و گویایی بدهد و مورد بررسی دقیق قرار دهد بالفور از پاسخ به آنها امتناع میکند.
تعلیم و تربیت امروز از دید جناح چپ باعث میشود که جوانان هرچه بیشتر از آزادی و انسانیت ذاتیشان محروم شوند و باعث بیگانگی فرد از خویشتن خویش میشود. از نظر ریچارد رورتی تصویری که از دیدگاه چپگرا از تعلیم و تربیت جوانان آمریکایی که نتیجه دخالت جناح راست در امر تعلیم و تربیت است، تصویری است که منجر به محدودیت آزادی افراد میشود. تحلیل و توصیف رورتی از دیدگاه این دو جناح در آمریکا این ذهنیت منفی را برای خواننده ایجاد میکند که گویی او در پی تجویز تلقی محدود او از خودآفرینی در بستر جامعه آمریکای خودش بوده و خواسته یا ناخواسته میکوشد آن را به عموم جوامع مختلف تعمیم دهد. این همان چیزی است که گاهی او را متهم به آمریکاگرایی در اندیشه اجتماعی و سیاسی بطور خاص و تعلیم و تربیت آمریکایی بطور عام کردهاند. او مینویسد:
آنچه راست مدنی کردن جوانان قلمداد میکند، چپ بیگانه شدن آنها از خودهای حقیقیشان به شمار میآورد. چپ در سنت روسو، مارکس، نیچه و فوکو جامعه را به صورتی تصویر میکند که جوانان را از آزادیشان و از انسانیت ذاتیشان محروم میکند، چندان که در ماشین اجتماعی-اقتصادی غیرانسانی بزرگ، بسان چرخ دندههای بدون اصطکاک عمل کنند. از این رو کارکرد مناسب آموزش نزد چپ واداشتن جوانان به فهمیدن این است که به این روند بیگانهساز اجتماعیکردن نباید تن بدهند. اگر شما بر اساس روایت وارونه چپگرا از افلاطون مراقب آزادی باشید- به ویژه آزادی سیاسی و اقتصادی- حقیقت مراقب خود خواهد بود. چه حقیقت چیزی است که زمانی باور خواهد شد که نیروهای بیگانه ساز و سرکوبگر جامعه از میان برداشته شود (رورتی 1384: 179).
جناح راست بر احیا تفکر سنتی حقیقت محور که غالباً رنگ و لعاب دینی دارد تأکید دارند و لذا بر اجتماعی شدن جوانان با سنت و آداب رسوم اصرار میورزند. اگر بخواهیم به زبان خودمان به عنوان یک ایرانی این دیدگاه جناح راست را بیان کنیم میتوانیم بگوییم که به گفته ما ایرانیها «خواهی نشوی رسوا همرنگ جماعت شو!» این همرنگ شدن با جماعت شبیه اجتماعی شدن به عنوان آرمان جناح راست در امر تعلیم و تربیت جوانان است. اما جناح چپ معتقد است که این همرنگ شدن مانع بزرگی بر سر راه خودآفرینی و فردیت بخشی جوانان امروز است.
رورتی بر این باور است که اختلاف دیدگاه فلسفه تعلیم و تربیت این دو جناح در سالهای اخیر تا حدودی برطرف شده و جناح راست تا اندازه زیادی کنترل آموزش ابتدایی و متوسطه را به دست گرفته و جناح چپ به تدریج کنترل آموزش عالی غیرحرفهای را در اختیار گرفته است (رورتی 1384: 180). رورتی بر این باور است که دانش آموزان تا 18 و 19 سالگی در مدارس باید اجتماعیشدن را تجربه کنند یعنی به قول ما ایرانیها همرنگ جماعت شدن را بیاموزند و بدانند که اخلاق و آرمانهای سیاسی رایج جامعه کدامند و بیاموزند چطور طبق آنها عمل کنند. مدارس در این دوره بیشتر چیزهایی را به ذهن دانش آموزان القا میکنند و یاد میدهند که عموماً در جامعه پذیرفته شده است. اما جناح چپ که بر برخی مدارس غیرانتفاعی آمریکایی سلطه دارند سعی میکنند از طریق معلمان چپگرای خود به دانش آموزان یاد دهند که آنچه را که تاکنون در مدارس دولتی یا رایج آموختهاند باید بازبینی کنند و بقول رورتی «از نیاز به اصلاح، نیاز به شک اندیش بودن به آرای عمومی جاری، قدری آگاهتر کنند» (رورتی 1384: 181). رورتی معتقد است که امیدواریم در مدارس پیشدانشگاهی نوع شکاندیشی سقراطی را ترویج کنیم یعنی به دانش آموزان یاد دهیم که نسبت به آنچه که تاکنون یاد گرفته به دیده تردید بنگرند. این شکاندیشی مخصوصاً در سطح دانشگاهی ترویج یابد تا جوانان به خودآفرینی دست یابند. آنها باید بدانند که اجتماعیشدن و همرنگ جماعت شدن تا کجاست و نقادی از کجا باید آغاز شود و این درست همان نقطه افتراق بین فلسفه تعلیم و تربیت جناح راست و چپ است نه نقطه اشتراک. اگر به این موضوع تمرکز کنیم خواهیم دید که رورتی علیرغم نقد فلسفه با P بزرگ (Philosophy) که نقطه آغاز آن از سقراط است، و استقبال او از فلسفه با p کوچک (philosophy)، او کم و بیش در راستای تفکر فلسفی سقراطی حرکت میکند که به دنبال کشف حقیقت است ولی این امر در تحلیلهای او مخصوصاً در بحث خودآفرینی در تعلیم و تربیت به مثابه یک هدف والا فراموش شده است. از دیگر سو، رورتی علیرغم نقد تفکر هایدگر اول در هستی و زمان به سراغ مفهوم اصالت او در این کتاب میرود و خودآفرینی را گاهی مرتبط با این مفهوم هایدگری تحلیل میکند، حال آن که هنوز تفکر هایدگر را ادامه سنت افلاطونی و کانتی میداند.
اجازه دهید به مساله آزادی و حقیقت برگردیم، در چنین فضایی تقدم آزادی بر حقیقت خواسته اصلی در بحث تعلیم و تربیت رورتی نیز مطرح میشود و از این جهت وی با دیدگاه چپها نه راستها موافق است که «اگر مراقب آزادی سیاسی، اقتصادی، فرهگی و علمی –پژوهشی باشیم، آنگاه حقیقت از خودش مراقبت خواهد کرد» (رورتی 1384: 182). انسان از دید این فیلسوف خود یا نفس ذاتی و ثابتی ندارد که تفکر افلاطونی در پی پرورش عقلانی آن از طریق فلسفه بود. انسان در بستر اجتماعی شدن است که هویت و فردیت خاص خود را میسازد. به سخن دیگر، تعلیم و تربیت در جامعه به فرد امکان میدهد که از طریق فرایند اجتماعی شدن قابلیتهای خودش را تحقق ببخشد و خودآفرینی کند. او معتقد است که فرد باید در نظام آموزش عالی تبدیل به فردی دیگر شود که قبلاً نبوده است یعنی تصویر خودش را که قبلاً در دوره ابتدایی و متوسطه داشت از نو ترسیم کند و این همان روح خودآفرینی است که رورتی بر آن تأکید اکید دارد. او مینویسد:
هدف آموزش عالی غیرحرفهای کمک کردن به دانشجویان است تا به این نکته پیببرند که میتوانند خود را بازآفرینی کنند یعنی میتوانند روی تصویری از خود، که گذشتهشان بر آنها تحمیل کرده است، دوباره کار کنند، تبدیل همان تصویر خودی که از آنها شهروندان توانایی میسازد، به تصویر تازهای که خود به خلق آن کمک کردهاند (رورتی 1384: 183)
رورتی دیویی به روزه شده
دیویی به عنوان یکی از سه قهرمان فلسفی رورتی در کنار قهرمانان فلسفی دیگر یعنی هایدگر و ویتگنشتاین از اهمیت والایی در فلسفه تعلیم و تربیت او برخوردار است. او در آثار خود غالبا هنگام توصیف فلسفه خود از عبارت «ما دیوییها» برای نشان دادن وفاداری خویش به دیویی استفاده می کند. او مینویسد که «من خودم را شاگرد او میدانم و او متفکری بود که شصت سال عمر خود را صرف کرد تا ما را از سیطره تفکر افلاطون و کانت برهاند» (Niznik & Sanders 1996: 32). به سخن دیگر، وی درباره موضوع مهم خودآفرینی به اندیشههای جان دیویی متوسل میشود و میگوید که «در پذیرش این عقاید، خودم را کاملاً پیرو وفادار جان دیویی میدانم.»(رورتی 1384: 183). رورتی از مفهوم رشد مورد نظر دیویی به مفهوم خودآفرینی راه مییابد و درک و فهم دیویی از تغییر و دگرگونی امور در زندگی در فهم خویشتن باعث میشود که تصویری تازه و متفاوت از خویشتن بسازیم (Voparil & Bernstein 2010: 142). همچنین از دید دیویی خودآفرینی یک نوع خودآفرینی اجتماعی است. وی در ادامه به نقش کلیدی فلسفه تعلیم و تربیت جان دیویی در نظام آموزش و پرورش آمریکا اشاره میکند و مینویسد:
سهم بزرگ دیویی در نظریه آموزش کمک کردن به ما در رها شدن از این تصور بود که آموزش با موضوع استنتاج حقیقت یا استنباط آن. آموزش ابتدایی و متوسطه همواره موضوع آشنا ساختن جوانان با چیزی خواهد بود که بزرگان شان آن را حقیقت میدانند، چه حقیقی باشد و چه نباشد. وظیفه آموزش سطوح پایین به چالش کشیدن آرای مقبول حاکم درباره آن چیزی نیست که حقیقی شمرده میشود، و هرگز نخواهد بود (رورتی 1384: 183).
رورتی در کتاب اگر مراقب آزادی باشید، حقیقت مراقب خود خواهد بود به نقش دیویی در تحول و دگردیسی انسان در خودآفرینی و نیز بازسازی ساختار اجتماعی خودش اشاره دارد و بر این باور است که کشف خطاهای مربوط به وسیله و هدف نادرست میتواند به تغییر آنها منجر شود. او می گوید: «شما گاهی نمی دانید که پیشاپیش چه چیزی مفید خواهد بود. دیویی معتقد بود که کشف خطای وسایل قدیمی برای رسیدن به اهداف قدیمی هم اهداف شما و هم وسایل شما را تغییر میدهد»(Rorty 2006: 132). از نظر رورتی این تغییر وسایل و اهداف که دیویی به آن اعتقاد راسخ دارد الهام بخش دموکراسی امروز به عنوان یک جامعه آرمانی است. او میگوید:
به نظر من افرادی مثل دیویی و امثالهم که از مدافعان سوسیال دموکراسیاند، خواهند گفت که دموکراسی خودش یک مطلق نیست.{بلکه}آن تنها بهترین وسیله برای{رسیدن به}سعادت بشری است که توانستهایم تاکنون تخیل کنیم. ما در گذشته نگرشهای دیگری داشتیم به اینکه چه چیزی سعادت انسانی را افزایش خواهد داد. امروزه نگرش ما به دموکراسی معطوف است. ممکن است فردا به شیوه دیگری از افزایش سعادت انسان معطوف باشد. اما در این ساحت تنها مطلق، سعادت انسان است. ما اکنون نمیدانیم که جامعه آرمانی چه شکلی خواهد بود. ما حتی نمیدانیم که آیا آن یک جامعه دموکراتیک خواهد بود درست همانطور که هزار سال پیش نمیدانستیم جامعه آرمانی چه شکلی خواهد بود، ولو اینکه همه ما تصور میکردیم که آن یک جامعه مسیحی وکاتولیک خواهد بود. ممکن است یک جامعه مسیحی و کاتولیک از آب در نیاید. شاید حتی یک جامعه دموکراتیک هم از آب درنیاید. ولی اگر آدمیان بتوانند آزادانه سر این بحث کنند که چگونه همدیگر را شادتر کنند، همیشه این امر خود یک جامعه آرمانی خواهد بود (رورتی 1397: 71).
او در اواخر قرن بیستم با به روز کردن اندیشه دیویی در قالب تفکر نئوپراگماتیستیاش میکوشد فلسفه تعلیم و تربیت پراگماتیستی اش و نیز مفهوم مرکزی آن یعنی خودآفرینی را با توسل به اندیشه این فیلسوف اوایل قرن بیستم در ارتباط با نظام آموزشی آمریکا در قرن حاضر تبیین نماید. او بر این باور است که ابتدا باید جوانان و کودکان در مقطع ابتدایی و متوسطه به اجتماعی شدن تن در دهند و بدانند که چه چیزی حق است چه چیزی باطل ولی در مقطع پیش دانشگاهی باید اندیشه ورز و شکاک بار بیایند. بنابراین، وظیفه معلمان نیز در هر دو دوره باید متناسب با این اهداف تنظیم گردد. درخصوص تقدم و تأخر این اهداف میتوان گفت که در نظام آموزشی بایستی اجتماعی کردن قبل از فردیت بخشیدن رخ دهد. او میگوید:
اگر آموزش ابتدایی و متوسطه شهروندان باسواد به بار آورد و آموزش دوره پیش دانشگاهی افراد خودآفرین، بنابراین از پرسش های مربوط به اینکه آیا به دانش آموزان باید حقیقت را آموزش داد یا نه، می توان به راحتی صرف نظر کرد. دیویی چرخش تازه ای به این مفهوم داد، به این معنا که اگر مراقب آزادی باشید، حقیقت مراقب خودش خواهد بود (رورتی 1384: 183-184)
رورتی معتقد است که دیویی به ما میگوید که حقیقت نه در انطباق ذهن با عین بلکه از طریق مواجهه افکار گوناگون و آزادانه با یکدیگر در یک جامعه دمکراتیک و آزاد حاصل میشود. به نظر دیویی آزادی نه در اجتناب از گناه یا سنت و قدرت بلکه آزادی همان آزادی سیاسی و اجتماعی موجود است. از نظر رورتی آزادی دموکراتیک با ارجاع به ذات انسان تعریف نمیشود چون ذات انسانی مورد قبول پراگماتیستها نیست. از اینرو در امر آموزش معلم نباید تصور کند که حقیقت همان انطباق با واقعیت (نظریه مطابقت صدق) است و نیز هدف پژوهش بازنمایی دقیق چیزی بیرون از ذهن نیست مثل بازنمایی ذات یا مثل افلاطونی بلکه از طریق توافق بین الااذهانی پژوهشگران به صورت آزادانه میتوان به اجماع رسید.
هدف تعلیم و تربیت این نیست که انسان را برای ورود به یک زندگی اجتماعی آماده سازد بلکه تعلیم و تربیت خود زندگی است یعنی خودش هدف مطلوب و فینفسه است چون انسان از لحظه تولد تا مرگ درون فرایند تعلیم و تربیت قرار میگیرد. خود رشد غایت اخلاقی است و تعلیم و تربیت به دنبال رشد است. این رشد نه صرفا از طریق رشد استدلال و عقلورزی بلکه از طریق رشد خیال و ترویج عواطف و احساسات از طریق هنر و ادبیات ممکن است. لذا رورتی معتقد است که «رشد اخلاقی بستگی به رشد و گسترش تخیل و ترویج عواطف بین انسانها دارد» (Asghari 2019: 214) اما برای این رشد معیار از قبل آماده شده و مطلق و یقینی وجود ندارد. رورتی مینویسد:
دیویی مشربها به جای معیار، روایتهای الهام بخش و آرمانشهرهای مبهم پیشنهاد میکنند... دیویی در 1903 نوشت سده آینده میتواند آن چیزی را به خوبی آشکار کند که اکنون در حال طلوع است، اینکه امرسن فقط فیلسوف نیست بلکه فیلسوف دموکراسی است. منظور دیویی این بود که امرسن حقیقت را به میان نمیکشید بلکه فقط از امید سخن میگفت. امید- توانایی باور داشتن به اینکه آینده به طرز نامشخصی متفاوت از گذشته و به طرز نامعلومی آزادتر از آن است- شرط رشد. آن نوع امید، درست همان است که دیویی خود پیش نهاد و با این پیشنهاد به فیلسوف دموکراسی سده ما تبدیل شد (رورتی 1384: 184).
دیویی انباشت اطلاعات در ذهن را برای کودک قبول نداشت چون آن را بسیار عجولانه میانست و در نتیجه قویاً با آن مخالف بود. البته اجتماعیشدن دانش آموزان را به عنوان یکی از اهداف تعلیم و تربیت قبول داشت ولی آن را تمام ماجرا نمیدانست. رورتی به دیویی این نقد را وارد میداند که او نتوانست پیشبینی کند که جامعه آمریکایی به سمتی میرود که کیفیت آموزشی در حال تحول است. او مینویسد:
سرانجام پیشبینی نکرد که بیشتر کودکان 30 ساعت را در هفته صرف دیدن فیلمهای تخیلی تلویزیونی میکنند، نیز پیشبینی نکرد که کلبی مسلکی کسانی که این فیلمهای تخیلی را تهیه میکنند، به واژگان اندیشه اخلاقی کودکان ما راه خواهد یافت (رورتی 1384: 187).
رورتی بر این باور است که اجتماعی شدن جوانان این امید را افزایش میدهند که بتوانند در آینده تصویری تازه از خویشتن بیافرینند. به همین دلیل رورتی از به روزرسانی اندیشه دیویی سخن میگوید:
اگر دیویی را قدری روزآمد کنیم، میتوانیم او را تصور کنیم که از بچهها میخواهد خود را شهروندان سرافراز و وفادار کشوری بدانند که به کندی و با زحمت و رنج، یوغ بیگانه را به دور افکند، بردگان خود را آزاد کرد، به زنان خود حق رأی داد، به اشراف دزد مهار زد، اتحادیه های صنفی را قانونی کرد، به اعمال مذهبی آزادی بخشید، مدارای مذهبی و اخلاقی را گسترش داد، و کالج هایی ساخت که 50 درصد مردم بتوانند در آن ثبت نام کنند... دیویی می خواست القای این روایت از آزادی و امید، جان فزاینده اجتماعی کردن باشد (رورتی 1384: 187).
رورتی با عینک دیویی میخواهد بگوید که اجتماعی کردن افراد توسط نظام آموزشی بایستی به آزادی و امید به آینده منجر شود نه همرنگ شدن با سنت و محافظهکاری موجود. نظام آموزشی در مدارس و دانشگاهها باید بستری برای تحقق آموزش حرفهای تخصصی و ایجاد انگیزه خودآفرینی باشد (رورتی188:1384). آزادی و خودآفرینی با شک و تردید نگاه کردن به آنچه که از دوره ابتدایی تا دبیرستان آموخته شده تحقق مییابد. رورتی مینویسد که «خوب بود که مدارس پیش دانشگاهی به ما یادآوری میکردند که 19 سنی است که جوانان باید آموختن جداکثر چیزهایی را که یاد داده شده یا گفته شده است، به پایان برده و شکاک شدن را آغاز کرده باشند» (رورتی 1384: 190). اجتماعی کردن فرایندی باز برای استقبال از خودآفرینی و تغییر نگرش است نه فرایندی بسته که بتواند تنها به حفظ کردن آموختهها گذشته تحکیم ببخشد:
ما دیویی مشربها بر این هستیم که وظیفه اجتماعی مدارس پیش دانشگاهی در آمریکا کمک کردن به دانشجویان برای درک این نکته است که روایت ملی، که اجتماعی کردن حول آن تمرکز یافته است، روایتی است باز و گشوده. این روایت دانشجویان را وامی دارد تا خود را در میان کسانی جای دهند که میتوانند از گذشتگان خود نظیر امرسن و آنتونی، دبس و بالدوین و از گذشتگان آنها دفاع کنند... امید به اینکه این شیوه به گونهای متفاوت خواهد بود، امید به این است که جامعه اصلاحگرا و دموکراتیک باقی خواهد ماند، نه اینکه با انقلاب زیر و زبر شود. امید به اینکه آینده با این وصف به طرز چشمگیری متفاوت خواهد بود، یادآوری این نکته به خویشتن است که رشد در واقع تنها هدفی است که آموزش عالی دموکراتیک می تواند تأمین کند و نیز تذکر به خویشتن است که مسیر رشد پیشبینیپذیر نیست (رورتی 1384: 191).
طبق نظر رورتی مراکز آموزش عالی یا دانشگاه ها باید محلی برای تغییر و دگرگونی تصویری از خویشتن جوانان از خودشان باشند که در مدارس به ما تحمیل کرده اند. او در کتاب کشور شدن کشور میگوید: «همه دانشگاه های صاحب نام همواره مراکز اعتراض اجتماعی بوده اند. اگر دانشگاه های آمریکایی دیگر چنین مراکزی نباشند، هم احترام به خود و هم احترام جهان علمی را از دست خواهند داد» (رورتی 1383: 90).
رورتی از تحلیل های فیلسوفان پست مدرن مثل میشل فوکو نیز کمک میگیرد تا تفکر دیوییوار خودش را به روزرسانی کند. او در کتاب جستارهایی درباره هایدگر، دریدا و دیگران در بحث هویت اخلاقی و خودآیینی شخصی معتقد است که ما با دو فوکو مواجه هستیم یکی فوکوی فرانسوی که بیشتر نیچهای مشرب است و دیگری فوکوی آمریکایی که به اندیشه پراگماتیستی دیویی نزدیکتر است. به گفته او «فوکوی آمریکایی میکوشد خودآیینی را برحسب معیارهای انسانی محض تعریف کند بی آن که مفهوم کانتی قانون جهان شمول را در کار کند. من در جایی استدلال کردهام که این فوکو را میتوان همچون نسخه به روز شده جان دیویی قرائت کرد. این فوکو همچون دیویی به ما میگوید دموکراسیهای لیبرال چه بسا بهتر کار کنند اگر از تلاش برای مشروعیت بخشیدن به خود به شیوه جهان شمولگرایانه دست بردارند، توسل به مفاهیمی چون عقلانیت و ماهیت بشر را متوقف کنند و در عوض خود را صرفاً به چشم آزمون گریهای اجتماعی نویدبخش بنگرند»(رورتی 1397: 271). از نظر رورتی در جامعه لیبرال هر دیدگاهی تنها در یک مواجهه باز و آزاد پیروز میشود (سلیمانی 1389: 96) و نه از طریق توسل به عقلانیت و ماهیت ثابت بشری. در چنین وضعیتی رورتی معتقد است که فوکو به دنبال خودآفرینی خویشتن بود.
خودآفرینی به مثابه هدف آموزش
رشد پیشبینیناپذیر است و این حسن آن است نه عیب آن. خودآفرینی محصول رشد و اجتماعی کردن است. رورتی معتقد است که خودآفرینی ابزار عمدهای است که نهادهای جامعه آزاد به کمک آنها دگرگونی میپذیرد. دانشجویان باید اشکال تازهای از آزادی را در زندگی رقم بزنند و در دل این آزادیهای تازه دست به خودآفرینی و خلاقیتهای جدید و شخصی خود بزنند. رورتی با تقدم قائل شدن بر حقیقت در آموزش معتقد است که همین که ما دغدغه آزادی داشته باشیم کفایت خواهد کرد، حقیقت و خوبی خود از عهده کار خویش بر خواهد آمد. رورتی دیدگاه دو جناح در آموزش را کاملاً رد نمیکند بلکه ناکافی میداند و معتقد است که در جامعه لیبرال بایستی سازماندهی اجتماعی به این جا ختم شود که «هرکسی فرصت پیدا کند که از بیشترین امکانات خویش برای خودآفرینی بهره برگیرد» (رورتی 1385: 170).
خودآفرینی با توسل به حقیقت و خیر فلسفی یا سرشت ذاتی بشر و امور فراتاریخی امکانپذیر نیست بلکه مبتنی بر واقعیتهای تاریخی و تجربه روزمره امکانپذیر است. از نظر رورتی تلقی ما از حقیقت نمیتواند از اعمال ما فراتر رود (حسامی فر 1395: 206). خودآفرینی به عنوان یک دغدغه خصوصی در عین حال یک دغدغه عمومی هم محسوب میشود. رورتی با توسل به تحلیل های فلسفی فیلسوفانی مثل نیچه و فوکو و امتزاج این تحلیلها با تحلیلهای پراگماتیستی جان دیویی سعی دارد وجه ایجابی خودآفرینی در تعلیم و تربیت نشان دهد. خودآفرینی در تاریخ فلسفه از شعار «خودت را بشناس!» سقراطی آغاز شده است و به اشکال مختلف در قالب تحلیلهای فلسفی فیلسوفان تداوم یافته است. رورتی میگوید که «نیچه خودشناسی را به سان خودآفرینی میدید. این روند رسیدن به شناخت خود، مواجهه با پیشامدی بودن خود، پی بردن به بطن علل خود، همان روند ابداع یک زبان تازه یعنی طرح ریزی استعاره هایی تازه است... سازنده توانا کسی است که کلمات را چنان به کارگیرد که پیش از او هرگز به کار نرفته، او بهترین قابلیت را برای درک پیشامدی بودن خویش دارد» (رورتی 1385: 73). رورتی حتی فروید را به عنوان متفکری میداند که به ما درس خودآفرینی یاد میدهد به این شکل که با شناخت حوادث و رویدادهایی که در گذشته بر ما تأثیر گذاشتهاند میتوانیم رفتار خود را در آینده تغییر دهیم. این کار تنها از طریق سازگار کردن خود خود با پیشامدها و رخدادهای زندگی خود و گزینش روشهای مختلف برای نحوه زیست متفاوت صورت میگیرد. انسان هر آن می تواند شکلی دیگر از رفتار و تفکر را دنبال کند برای اینکه شخصیت خود را به شکلی دلخواه بسازد. فردی که دنبال خودآفرینی است پیوسته این شعر نظامی را می تواند زیر لب زمزمه کند که «هر دم از این باغ بری میرسد/ تازه تر از تازهتری میرسد». معنای کلمات در زبان برای بیان خواستها و آرزوهای انسانی به وجود آمدهاند و لذا کلمات و معانی کلمات آفریدههای انسانیاند. این خودآفرینی در انسانها را در قالب زبان میتوان «واژگان نهایی» (final vocabulary) افراد نامید. او معتقد است که «انسان ها همگی حامل مجموعه واژههایی هستند که از آن ها برای توجیه اعمال خود، اعتقادات خود و زندگی های خود بهره می گیرند. این واژههایی هستند که ما در قالب آنها ستایش خود را نثار دوستان خویش و نکوهش خود را نثار دشمنان خویش میکنیم، برنامه های بلندمدت برای اهداف زندگی بیان میکنیم. این واژگان نهایی برای هر فرد به عمیقکترین تردیدها و بلندپروازانه امیدهای زندگی معنا میبخشد. این همان مقولات زبانی است که رورتی واژگان نهایی مینامد»(تاجیک 1388: 53). به سخن دیگر، «یکی از مؤلفههای اساسی رورتی،«واژگان نهایی»است. وی در تبیین خویش از آدمی، در هر لحظه او را واجد واژگان نهایی میداند؛ واژگان نهایی مجموعهای از کلمات یا ایدههایی است که آدمی برای توجیه اعمال، باورها و زندگی خویش، آنها را به کار میبرد. این کلمات گاهی برای ابراز خرسندی از دوستان، یا نفرت از دشمنان، یا جهت ارائه طرحهای بلندمدت و آرزوهای دور و یا برای بیان تردیدهای فرد، تدوین میشود؛ بنابراین واژگان موجود هر فرد در هر موقعیّت، نقطه نهایی است و اگر در موقعیّت کنونی، واژگان فرد از عهده تعیین موقعیّت بر نیاید آن سوی زبان و واژگان او مرجعی وجود ندارد که از آن استمداد شود، مگر این که فرد در مواجهه با مسائل دشوار علمی–فلسفی و ...، با واژگان دیگری در کتب و آثار دیگران برخورد کند و واژگان نهایی پیشین خود را تغییر و توسعه دهد و به تبیین جدیدتر و قانع کنندهتری نسبت به گذشته دست یابد»(مولایی و دیگران 1395: 930). به سخن دیگر میتوان گفت که در واژگان نهایی افراد میخواهند برحسب اصطلاحات خاص خودشان درباره آنها سخن گفته شود و آنها را آنگونه که هستند و آنگونه که سخن میگویند در نظر بگیرند (سلیمانی 1389: 104)
رورتی در طرح مساله خودآفرینی از فرهنگ ادبی به جای فرهنگ فلسفی و علمی دفاع میکند. او در مقاله «افول حقیقت رستگاری بخش و ظهورفرهنگ ادبی» می گوید: «روشنفکر ادبى به جاى ایدة سقراطى خودسنجى و خودشناسى، ایدة رشد دادن خود بوسیله آگاهى از روشهاى بیشتر انسان بودن را قرار مىدهد. روشنفکر ادبى به جاى این ایدة دینى که کتاب یا سنت معینى مىتواند شما را به یک شخص غیر بشرى قدرتمند و فوقالعاده دوست داشتنى وصل کند، این فکر بلومى را مىگذارد که هر چه بیشتر کتاب بخوانید یعنى هر چه بیشتر راههاى انسان بودن را بررسى کنید و لذا هر چه بیشتر انسانى شوید، کمتر دچار وسوسه خواب و خیالهاى فرار از زمان و اتفاق مىشوید و بیشتر متقاعد مىشوید که ما آدمیان، تکیهگاهى جز یکدیگر نداریم» (رورتی 1388: 64). رورتی هدف تعلیم و تربیت را تبدیل شدن فرد به شخصیتی نو و تازه می داند که دیگر همواره خود را همرنگ جماعت نداند و بکوشد با توجه به حوادث و اتفاقات زندگی خود شخصی نو بسازد. بقول گادامر هدف فکر آدمی تکوین خویشتن است یعنی شخص با توجه به فرهنگ، هنر و سیاست و اقتصاد در پی بازسازی خویشتن باشد و هر آن بکوشد فردی دیگر باشد. او باید مدام در نوسازی خویشتن خود باشد تا بتواند همواره راه های جدید کنش و رفتار را بطور کلی در زندگی خویش تجربه نماید. او باید مدام در تغییر دادن هویت خود بکوشد.
نتیجه
باتوجه به آنچه که گفتیم رورتی در فلسفه تعلیم و تربیت نئوپراگماتیستی خویش میکوشد با زیر سوال بردن مبانی مطلق فلسفه های گذشته از جمله حقیقت مطلق و عینی و فراتاریخی ، تصویری از انسان بر اساس خودآفرینی ارائه دهد. در تفسیر نوپراگماتیستی رورتی از مفهوم خودآفرینی و اطلاق آن به نظام تعلیم و تربیت آمریکای امروز، جریان های فکری سیاسی از یک سو که عمدتاً جناح راست و جناح چپ آن را نمایندگی می کنند و جریان های فلسفی از دیویی تا فوکو از نمایندگان شاخص آن هستند، شاهد درهم تنیدگی دو تفکر سیاسی و فلسفی در پیرامون هدف تعلیم و تربیت یعنی خودآفرینی هستیم. رورتی به اشکال مختلف سعی دارد ضمن نقد کاستی های هر دو جریان تفکر، با وارد کردن مفهوم خودآفرینی خاص خودش نظام آموزشی خاص خودش را برای مخاطب تبیین نماید. فهم فلسفه تعلیم و تربیت نئوپراگماتیستی رورتی مستلزم فهم اصول و مبانی فکری او است و می دانیم که وی نه قائل به ذات ثابت در انسان است و نه قائل به وجود حقیقت عینی و لذا تفکر نسبیگرا و شکاکانه او در کنار تفکر تاریخگرایانه وی گونهای از مفهوم خودآفرینی سیال و دینامیک را با توجه به بافت و زمینه متغییر اجتماعی تجویز میکند. او می کوشد نشان دهد که تعلیم و تربیت به معنای واقعی کلمه خود زندگی است چرا که در بطن این تعلیم و تربیت فرد به خودآفرینی خود دست می زند و نگرش خود را با توجه به موقعیت های مختلف زندگیاش که کاملاً تاریخی و اتفاقی و تصادفی و غیرقابل پیشبینی تنظیم میکند. آنچه مسلم است در نظام آموزشی رورتی نه معلم و نه دانش آموز هیچ وقت جزمی فکر نمیکنند.
- رورتی، ریچارد (1384) فلسفه و آینه طبیعت، ترجمه مرتضی نوری، تهران: نشر علم
- رورتی، ریچارد (1384) فلسفه و امید اجتماعی، ترجمه عبدالحسین آذرنگ و نگار نادری، تهران: نشر نی
- رورتی، ریچارد (1397) اخلاقی برای امروز، ترجمه محمد اصغری، تهران: نشر فرزانگی
- رورتی، ریچارد (1385) پیشامد، بازی و همبستگی، ترجمه پیام یزدانجو، تهران: نشر مرکز
- رورتی، ریچارد (1397) هایدگر، دریدا و دیگران، ترجمه مرتضی نوری، تهران: نشر شب خیز
- رورتی، ریچارد (1383) کشور شدن کشور، ترجمه عبدالحسین آذرنگ، تهران: نشر نی.
- رورتی، ریچارد (1388) حقیقت پست مدرن (مجموعه مقالات و مصاحبه ها)، ترجمه محمد اصغری، تهران: نشر الهام
- تاجیک، محمدرضا (1388) «مطلق خاص» در اندیشه رورتی، در فصلنامه پژوهش سیاست نظری دوره جدید، شماره هفتم، زمستان1388و بهار89:69-51
- سلیمانی، نبی الله (1389) «نقد و بررسی نظریهی اولویت دموکراسی بر فلسفه (تقدم آزادی بر حقیقت)در اندیشة ریچارد رورتی»، مجله تأملات فلسفی دانشگاه زنجان، دوره و شماره: دوره 2، شماره 7.8 - شماره پیاپی 7، آذر 1389، صفحه 1-216 لینک: http://phm.znu.ac.ir/article_19538.html
- حسامی فر، عبدالرزاق (1395) «پراگماتیسم و فلسفه تحلیلی»، مجله تأملات فلسفی دانشگاه زنجان، دوره و شماره: دوره 6، شماره 17، آذر 1395، صفحه 1-254 لینک: http://phm.znu.ac.ir/issue_3512_4107.html
- مولایی ، بروز و مرعشی، سیدمنصور و هاشم، سیدجلال (1395) بررسی تحلیلی فرایند نوعملگرایانة یاددهی-یادگیری در آراء ریچارد رورتی و امکان بهرهگیری از آن در نظام آموزشی ایران، در هفتمین همایش ملی انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران- دانشگاه شیراز-فلسفه تعلیم و تربیت و قلمرو علوم اجتماعی و انسانی سایت file:///C:/Users/admin/Downloads/5881395h0763.pdf
- Asghari, Muhammad (2019) “The Priority of literature to Philosophy in Richard Rorty” at Journal of Philosophical Investigations in university of Tabriz, Vol. 13/ Issue: 28/ fall 2019, pp. 207-219, https://philosophy.tabrizu.ac.ir/article_9512.html?lang=en
- Peters, Michael A., Paulo Ghiraldelli, Jr., Paulo Ghiraldelli (2001) Richard Rorty: Education, Philosophy, and Politics, (Rowman & Littlefield).
- Josef Niznik and John T. Sanders, (1996) Debating the State of Philosophy: Habermas, Rorty and Kolakowski (Westport, Connecticut: Praeger)
- Kremer, Alexander (2015) “Rorty’s And Shusterman’s Notion of the Self” , at Pragmatism Today 6, I issue 1, 2015, pp 67-75
- Llanera, Tracy (2020) Richard Rorty: Outgrowing Modern Nihilism, Springer Nature.
- Voparil, Christopher J. & Bernstein, Richard J. (edi) (2010) The Rorty Reader, Blackwell Pubhshing Ltd