تحلیل نوپراگماتیستی ریچارد رورتی از «خودآفرینی» در فلسفه تعلیم و تربیت

چکیده

در این مقاله سعی داریم نشان دهیم که در قرن حاضر یکی از نظریه پردازان حیطه فلسفه تعلیم و تربیت ریچارد رورتی، فیلسوف نئوپراگماتیست آمریکایی، با نقد تفکر فلسفی گذشته درباره تعلیم و تربیت به مساله «خودآفرینی» به عنوان هسته مرکزی تعلیم و تربیت در عصر حاضر تأکید دارد. از نظر این فیلسوف هدف آموزش در مدارس و دانشگاه ها و مراکز آموزشی این است که کمک کند فرد دست به خودآفرینی زند. از نظر این فیلسوف تعلیم و تربیت در مراکز آموزشی مخصوصاً در آمریکا بطور کلی به دو قسمت تقسیم می­شود. در مرحله پیش دانشگاهی و مدارس به فرد اجتماعی شدن را یاد می­دهند و در مرحله دانشگاهی و آکادمیک فرد یادمی­گیرد که به خودآفرینی دست زند و تصویری که در دوره قبلی آموزش پیش از دانشگاه داشته به زیر سوال ببرد. رورتی برای تحلیل مفهوم کلیدی خودآفرینی از اندیشه­های به روزشده جان دیویی و فوکو و نیچه و حتی هایدگر استفاده می­کند تا نشان دهد که فلسفه تعلیم و تربیت معاصر نیاز دارد این مفهوم را در کانون تحلیل خود قرار دهد. لیکن باید توجه کرد که دیدگاه رورتی همواره از جانب منتقدان مورد نقد قرار گرفته و مخصوصاً مبانی فلسفی او از جمله انکار حقیقت عینی آماج نقدهای های بسیار قرار گرفته است.

واژه­های کلیدی: خودآفرینی، تعلیم و تربیت، نوپراگماتیسم و ریچارد رورتی

مقدمه

مساله آموزش و تربیت انسان در کانون فلسفه­های پراگماتیستی قرار دارد و رسالت اصلی این فلسفه­ها در ساحت اجتماع این است که به افراد این فضا را فراهم کنند که بتوانند قابلیت­های خود را شناخته و ماهیت خویش را خودشان بسازند. مساله تربیت و آموزش در کتاب فلسفه و آینه طبیعت رورتی نیز هرچند به طور غیر صریح بیان شده ولی حاکی از اهمیت آن برای فلسفه پراگماتیستی اوست. او در این کتاب از لفظ education و حتی لفظ آلمانی Bildung استفاده نکرده بلکه از لفظ edification به معنی «پرورش» استفاده می­کند و مراد وی از آن نزدیک به معنای خودآفرینی است که در آثار متأخر به کار می­برد. او در تعریف آن می­گوید که پرورش عبارت است از «کوشش برای بازتفسیر محیط آشنای­مان در قالب­های ناآشنای ابداعات تازه خودمان» (رورتی 1390: 482). در این تعریف به طور تلویحی مفهوم خودآفرینی که در آثار بعدی پررنگ شد مطرح شده است.

برای فهم مفهوم خود آفرینی باید به سراغ کتاب فلسفه و امید اجتماعی او رفت. رورتی در مقاله «آموزش به منزله اجتماعی کردن و فردیت بخشیدن» به عنوان یکی از مقالات کتاب فلسفه و امید اجتماعی  بر مساله آموزش و بطور کلی تعلیم و تربیت در جامعه آمریکایی می­پردازد. او بر این باور است که در جامعه آمریکا دو گروه یا بهتر بگوییم دو جناح سیاسی وجود دارند یعنی دست راستی­ها یا محافظه کاران که در محافل سیاسی به جمهوری خواهان و دست چپی­ها که در محافل سیاسی به دموکرات­ها مشهور هستند. او نظرات این دو دسته را در بحث آموزش و پرورش مورد بررسی و ارزیابی قرار می­دهد و با به روز کردن فلسفه تعلیم و تربیت پراگماتیستی جان دیویی، به عنوان یکی از قهرمانان فلسفی­اش، می­کوشد تفسیر نئوپراگماتیستی و پست­مدرن ارائه دهد. از دید وی مساله محوری در آموزش خودآفرینی  (self-creation) است. رورتی با توسل به این مفهوم کلیدی سعی دارد نشان دهد که هدف تعلیم و تربیت نه اجتماعی شدن صرف افراد است و نه فردیت یافتن آنها در اجتماع بلکه خودآفرینی است. فرد باید مدام به دنبال بازتوصیف خویشتن بر اساس آرزوها و خواست­های خویش باشد تا فردی متفاوت از گذشته باشد(Llanera 2020: 89). به سخن دیگر، در اهمیت مفهوم خودآفرینی در فلسفه تعلیم و تربیت رورتی می­توان گفت که «اگر به نظریه خود ( the self) رورتی از منظر خود ارزیابی بنگریم، معلوم خواهد شد که خودآفرینی مهمترین خصلت خویشتن خویش است. به عقیده وی خودآفرینی بهترین روش محقق ساختن عالی­ترین شکل هویت خویشتن و خود ارزیابی است» (Kremer 2015:68 ).

انتخاب بین دوچیز: حقیقت یا آزادی

تعلیم و تربیت در بطن جامعه تحقق می­یابد و لاجرم افراد باید در ساختارهای اجتماعی به دنبال بازآفرینی خویش باشند. به زعم این فیلسوف نئوپراگماتیست، مدرسه و دانشگاه دو نهاد اصلی تعلیم و تربیت عهده دار این مسئولیت خودآفرینی هستند. می دانیم که نظام تعلیم و تربیت در آمریکا به شدت تحت تأثیر اندیشه­های دو جناح اصلی یعنی چپ­ها و راست­ها قرار دارد. رورتی در مقاله «آموزش به منزله اجتماعی کردن و فردیت بخشیدن» به عنوان یکی از مقالات کتاب فلسفه و امید اجتماعی ادعا می کند که چپی­ها دنبال آزادی­اند و راستی­ها دنبال حقیقت. اما از نظر رورتی چپی­ها نباید تصور کنند که آزادی عنصری در سرشت یا ذات بشر است (Peters & others 2001: 10). هرچند که سارتر گفته بود که «انسان محکوم به آزادی است». رورتی بر این باور است که آزادی باید مقدم بر حقیقت باشد و این زمانی ممکن است که تفسیرها و نگرش­های مان را نسبت به خود و جامعه تغییر دهیم و این تغییر هدفی به نام رسیدن به حقیقت فراتاریخی ندارد بلکه هدف اصلی آن ایجاد جامعه­ای با تساهل و مدارای حداکثری است که بتوان در آن به آفرینش خویشتن دست یافت. این با ساختن و ایجاد تفسیر و نگرش­های متفاوت نسبت به تفسیرها و نگرش­های گذشتگان مان امکان­پذیر است. مارکس گفته بود که فیلسوفان باید جهان را تغییر دهند نه اینکه تفسیر کنند. رورتی در مقابل مارکس معتقد است که فیلسوفان برای تغییر جهان باید تفسیرها و واژگان­­شان را تغییر دهند و تغییر تفسیر و واژگان یعنی تغییر نگرش و تغییر نگرش مساوی تغییر کنش و تغییر کنش یعنی ورود به مرحله خودآفرینی شخصی و اجتماعی. هرچند رورتی تنها به خودآفرینی شخصی اشاره دارد نه خودآفرینی اجتماعی. رورتی مثل دیویدسن زبان را در این تغییر واژگان عنصر کلیدی می­داند و معتقد است که زبان و جهان دو چیز جدا از هم نیستند بلکه درهم­تنیده هستند. این نگاه کل گرایانه رورتی به رابطه زبان و جهان است که در آن تفسیر یک رفتار زبانی متصل به یک رخداد اجتماعی است.

 چنانکه گفتیم، قدرت تعلیم و تربیت برای تغییر جهان با قدرت تفسیر و بازتفسیر و تغییر نگرش­های گذشته ما امکان­پذیر است. چگونه؟ پاسخ رورتی این است زبان تازه خلق کنیم و براساس آن واکنش­های احساسی و عاطفی­مان را بیان کنیم. خلق استعاره­ها و واژگان­ تازه به رفتارهای دموکراتیک افراد در جامعه کمک می­کند و تساهل و مدارا باید هدف این نوع تعلیم و تربیت باشد. اگر حرف رورتی را به زبان حافظ بیان کنیم باید این شعر مشهور حافظ را به زبان رانیم که «آسایش دوگیتی تفسیر این دو حرف است/ با دوستان مروت با دشمنان مدارا». استعاره­ها و واژگان­ جدید به جای استعاره­های قدیمی کمک می­کنند تا ما بدانیم که سرنوشت خودمان را نه با توسل به چیزی فراانسانی به نام حقیقت (Truth) بلکه با تکیه بر پیشامدی هستی انسان می­توانیم شکل دهیم. نهادهای دموکراتیک در جامعه تکیه­گاه­های مطمئن ما برای خودآفرینی هستند ولی تکیه­گاه­هایی که همواره مصون از اصلاح و تجدیدنظر نیستند.

رورتی درخصوص دو مفهوم مهم یعنی حقیقت و آزادی از دیدگاه جناح چپ و جناح راست در آمریکا به تقابل این دو دیدگاه درخصوص مساله آموزش و تعلیم و تربیت در مدارس و دانشگاه ها اشاره می­کند و می­نویسد:

هرگاه این تقابل میان حقیقت و آزادی آشکار می­گردد، هر دو طرف به گفته­های خود رنگ فلسفی می­دهند و درباره ماهیت حقیقت و آزادی نظریه­پردازی می­کنند. راست معمولاً نظریه­ای پیش می­کشد که بر پایه آن اگر حقیقت را داشته باشید، آزادی خود به خود به دنبال آن می­آید. این نظریه می­گوید که آدمی در نهاد خود قوه حقیقت­جویی دارد که «خرد» نامیده می­شود، ابزاری که می­تواند سرشت ذاتی چیزها را آشکار بگرداند. همین که مانع­هایی چون میل شدید یا گناه از سر راه برداشته شود، پرتو طبیعی خرد، ما را به حقیقت رهنمون خواهد شد. در ژرفای روح ما اخگری است که گونه درست آموزش می­تواند به آن دامن بزند. همین که روح با عشق به حقیقت برافروخت، آزادی از راه خواهد رسید- چه آزادی در گروه تحقق یافتن خود حقیقی آدمی است؛ یعنی در گروه تحقق یافتن ظرفیت آدمی برای خردور بودن است. از این رو راست نتیجه می­گیرد که تنها حقیقت می­تواند ما را آزاد بگرداند (رورتی 1384: 179-178).

رورتی تقدم و اولویت را به آزادی می­دهد و معتقد است که حقیقت به عنوان امری مطلق و عینی وجود ندارد. او مشابه همین مطلب را در کتاب آزادی را پاس بدارید، حقیقت پاسدار خود خواهد بود (2006) می­گوید که آزادی باید مقدم بر حقیقت باشد که نظر من این است که اگر ما بتوانیم با ایجاد مطبوعات آزاد، قوه قضائیه مستقل، دانشگاه های مستقل و غیره بتوانیم پاسدار آزادی باشیم در آن صورت کسانی که از نژادپرستی و فقر و غیره در فشار و عذاب هستند، می­توان این مسائل را به افراد بیشتر اطلاع داد. ما با توسل به گفته­های کسانی که شکنجه شده­اند و اسناد آرشیوی و بسیاری از اسناد مربوط به درد و رنج افراد به کاهش درد و رنج افراد کمک کنیم نه با توسل به مفهوم حقیقت (Rorty 2006: 112). نظام آموزش از دید این متفکر باید با ایجاد فضایی برای آزادی موجبات رشد و گسترش خودآفرینی را فراهم سازد. این امر از طریق قبول نفس ثابت افلاطونی که معروض این رشد و گسترش خودآفرینی باشد مورد قبول نیست. بنابراین، طبق دیدگاه پراگماتیستی رورتی، تصور اینکه در آموزش و بطور کلی در تعلیم و تربیت باید فرد به خودشناسی راستین از خود برسد میراثی افلاطونی است. این تصور از دید رورتی نوعی پارسامنشی افلاطونی نهفته در تعلیم و تربیت جناح راست است که جناح چپ آن را رد می کند. جناح چپ بر فرهنگ­پذیری و فردیت بخشیدن به خویشتن و در نهایت خودآفرینی را آرمانی می­داند که تعلیم و تربیت باید جویای آن باشد ولی درباره این امر جناح راست بر خودشناسی و پیروزی عقل بر عواطف و رسیدن به حقیقت اصرار می­ورزد. بطور کلی تفاوت دیدگاه فلسفی چپ­گرا و راست گراها را در حیطه تعلیم و تربیت می­توان در جدول زیر مشاهده کرد:

 اما در عین حال از دید رورتی هر دو جناح بر تمایز میان امر طبیعی و امر قراردادی و امر انسانی و غیرانسانی در تعلیم و تربیت تأکید دارند. این دو در عین حال بر سر سوال مربوط به پرسش­هایی در بحث تعلیم و تربیت اختلاف نظر دارند: آیا وضعیت اجتماعی-اقتصادی کنونی کم و بیش با طبیعت انطباق دارد؟ آیا بطور کلی، این وضعیت به منزله تحقق توانایی­های آدمی است یا آنکه راهی برای ناکام کردن آن توانایی­ها؟ آیا فرهنگ­پذیری بر اساس هنجاری جامعه ما آزادی به بار می­آورد یا ازخودبیگانگی؟ (رورتی 1384: 180). رورتی بی آنکه به این پرسش­ها پاسخ روشن و گویایی بدهد و مورد بررسی دقیق قرار دهد بالفور از پاسخ به آنها امتناع می­کند.

تعلیم و تربیت امروز از دید جناح چپ باعث می­شود که جوانان هرچه بیشتر از آزادی و انسانیت ذاتی­شان محروم شوند و باعث بیگانگی فرد از خویشتن خویش می­شود. از نظر ریچارد رورتی تصویری که از دیدگاه چپ­گرا از تعلیم و تربیت جوانان آمریکایی که نتیجه دخالت جناح راست در امر تعلیم و تربیت است، تصویری است که منجر به محدودیت آزادی افراد می­شود. تحلیل و توصیف رورتی از دیدگاه این دو جناح در آمریکا این ذهنیت منفی را برای خواننده ایجاد می­کند که گویی او در پی تجویز تلقی محدود او از خودآفرینی در بستر جامعه آمریکای خودش بوده و خواسته یا ناخواسته می­کوشد آن را به عموم جوامع مختلف تعمیم دهد. این همان چیزی است که گاهی او را متهم به آمریکاگرایی در اندیشه اجتماعی و سیاسی بطور خاص و تعلیم و تربیت آمریکایی بطور عام کرده­اند. او می­نویسد:

آنچه راست مدنی کردن جوانان قلمداد می­کند، چپ بیگانه شدن آنها از خودهای حقیقی­شان به شمار می­آورد. چپ در سنت روسو، مارکس، نیچه و فوکو جامعه را به صورتی تصویر می­کند که جوانان را از آزادی­شان و از انسانیت ذاتی­شان محروم می­کند، چندان که در ماشین اجتماعی-اقتصادی غیرانسانی بزرگ، بسان چرخ دنده­های بدون اصطکاک عمل کنند. از این رو کارکرد مناسب آموزش نزد چپ واداشتن جوانان به فهمیدن این است که به این روند بیگانه­ساز اجتماعی­کردن نباید تن بدهند. اگر شما بر اساس روایت­ وارونه چپ­گرا از افلاطون مراقب آزادی باشید- به ویژه آزادی سیاسی و اقتصادی- حقیقت مراقب خود خواهد بود. چه حقیقت چیزی است که زمانی باور خواهد شد که نیروهای بیگانه ساز و سرکوبگر جامعه از میان برداشته شود (رورتی 1384: 179).

جناح راست بر احیا تفکر سنتی حقیقت محور که غالباً رنگ و لعاب دینی دارد تأکید دارند و لذا بر اجتماعی شدن جوانان با سنت و آداب رسوم اصرار می­ورزند. اگر بخواهیم به زبان خودمان به عنوان یک ایرانی این دیدگاه جناح راست را بیان کنیم می­توانیم بگوییم که به گفته ما ایرانی­ها «خواهی نشوی رسوا همرنگ جماعت شو!» این همرنگ شدن با جماعت شبیه اجتماعی شدن به عنوان آرمان جناح راست در امر تعلیم و تربیت جوانان است. اما جناح چپ معتقد است که این همرنگ شدن مانع بزرگی بر سر راه خودآفرینی و فردیت بخشی جوانان امروز است.

رورتی بر این باور است که اختلاف دیدگاه فلسفه تعلیم و تربیت این دو جناح در سال­های اخیر تا حدودی برطرف شده و جناح راست تا اندازه زیادی کنترل آموزش ابتدایی و متوسطه را به دست گرفته و جناح چپ به تدریج کنترل آموزش عالی غیرحرفه­ای را در اختیار گرفته است (رورتی 1384: 180). رورتی بر این باور است که دانش آموزان تا 18 و 19 سالگی در مدارس باید اجتماعی­شدن را تجربه کنند یعنی به قول ما ایرانی­ها همرنگ جماعت شدن را بیاموزند و بدانند که اخلاق و آرمان­های سیاسی رایج جامعه کدامند و بیاموزند چطور طبق آنها عمل کنند. مدارس در این دوره بیشتر چیزهایی را به ذهن دانش آموزان القا می­کنند و یاد می­دهند که عموماً در جامعه پذیرفته شده است. اما جناح چپ که بر برخی مدارس غیرانتفاعی آمریکایی سلطه دارند سعی می­کنند از طریق معلمان چپ­گرای خود به دانش آموزان یاد دهند که آنچه را که تاکنون در مدارس دولتی یا رایج آموخته­اند باید بازبینی کنند و بقول رورتی «از نیاز به اصلاح، نیاز به شک اندیش بودن به آرای عمومی جاری، قدری آگاه­تر کنند» (رورتی 1384: 181). رورتی معتقد است که امیدواریم در مدارس پیش­دانشگاهی نوع شک­اندیشی سقراطی را ترویج کنیم یعنی به دانش آموزان یاد دهیم که نسبت به آنچه که تاکنون یاد گرفته به دیده تردید بنگرند. این شک­اندیشی مخصوصاً در سطح دانشگاهی ترویج یابد تا جوانان به خودآفرینی دست یابند. آنها باید بدانند که  اجتماعی­شدن و همرنگ جماعت شدن تا کجاست و نقادی از کجا باید آغاز شود و این درست همان نقطه افتراق بین فلسفه تعلیم و تربیت جناح راست و چپ است نه نقطه اشتراک. اگر به این موضوع تمرکز کنیم خواهیم دید که رورتی علی­رغم نقد فلسفه با P بزرگ (Philosophy) که نقطه آغاز آن از سقراط است، و استقبال او از فلسفه با p کوچک (philosophy)، او کم و بیش در راستای تفکر فلسفی سقراطی حرکت می­کند که به دنبال کشف حقیقت است ولی این امر در تحلیل­های او مخصوصاً در بحث خودآفرینی در تعلیم و تربیت به مثابه یک هدف والا فراموش شده است. از  دیگر سو، رورتی علی­رغم نقد تفکر هایدگر اول در هستی و زمان به سراغ مفهوم اصالت او در این کتاب می­رود و خودآفرینی را گاهی مرتبط با این مفهوم هایدگری تحلیل می­کند، حال آن که هنوز تفکر هایدگر را ادامه سنت افلاطونی و کانتی می­داند.

اجازه دهید به مساله آزادی و حقیقت برگردیم، در چنین فضایی تقدم آزادی بر حقیقت خواسته اصلی در بحث تعلیم و تربیت رورتی نیز مطرح می­شود و از این جهت وی با دیدگاه چپ­ها نه راست­ها موافق است که «اگر مراقب آزادی سیاسی، اقتصادی، فرهگی و علمی –پژوهشی باشیم، آنگاه حقیقت از خودش مراقبت خواهد کرد» (رورتی 1384: 182). انسان از دید این فیلسوف خود یا نفس ذاتی و ثابتی ندارد که تفکر افلاطونی در پی پرورش عقلانی آن از طریق فلسفه بود. انسان در بستر اجتماعی شدن است که هویت و فردیت خاص خود را می­سازد. به سخن دیگر، تعلیم و تربیت در جامعه به فرد امکان می­دهد که از طریق فرایند اجتماعی شدن قابلیت­های خودش را تحقق ببخشد و خودآفرینی کند. او معتقد است که فرد باید در نظام آموزش عالی تبدیل به فردی دیگر شود که قبلاً نبوده است یعنی تصویر خودش را که قبلاً در دوره ابتدایی و متوسطه داشت از نو ترسیم کند و این همان روح خودآفرینی است که رورتی بر آن تأکید اکید دارد. او می­نویسد:

هدف آموزش عالی غیرحرفه­ای کمک کردن به دانشجویان است تا به این نکته پی­ببرند که می­توانند خود را بازآفرینی کنند یعنی می­توانند روی تصویری از خود، که گذشته­شان بر آنها تحمیل کرده است، دوباره کار کنند، تبدیل همان تصویر خودی که از آنها شهروندان توانایی می­سازد، به تصویر تازه­ای که خود به خلق آن کمک کرده­اند (رورتی 1384: 183)

رورتی دیویی به روزه شده

دیویی به عنوان یکی از سه قهرمان فلسفی رورتی در کنار قهرمانان فلسفی دیگر یعنی هایدگر و ویتگنشتاین از اهمیت والایی در فلسفه تعلیم و تربیت او برخوردار است. او در آثار خود غالبا هنگام توصیف فلسفه خود از عبارت «ما دیویی­ها» برای نشان دادن وفاداری خویش به دیویی استفاده می کند. او می­نویسد که «من خودم را شاگرد او می­دانم و او متفکری بود که شصت سال عمر خود را صرف کرد تا ما را از سیطره تفکر افلاطون و کانت برهاند» (Niznik & Sanders 1996: 32).  به سخن دیگر، وی درباره موضوع مهم خودآفرینی به اندیشه­های جان دیویی متوسل می­شود و می­گوید که «در پذیرش این عقاید، خودم را کاملاً پیرو وفادار جان دیویی می­دانم.»(رورتی 1384: 183). رورتی از مفهوم رشد مورد نظر دیویی به مفهوم خودآفرینی راه می­یابد  و درک و فهم دیویی از تغییر و دگرگونی امور در زندگی در فهم خویشتن باعث می­شود که تصویری تازه و متفاوت از خویشتن بسازیم (Voparil & Bernstein 2010: 142). همچنین از دید دیویی خودآفرینی یک نوع خودآفرینی اجتماعی است. وی در ادامه به نقش کلیدی فلسفه تعلیم و تربیت جان دیویی در نظام آموزش و پرورش آمریکا اشاره می­کند و می­نویسد:

 سهم بزرگ دیویی در نظریه آموزش کمک کردن به ما در رها شدن از این تصور بود که آموزش با موضوع استنتاج حقیقت یا استنباط آن. آموزش ابتدایی و متوسطه همواره موضوع آشنا ساختن جوانان با چیزی خواهد بود که بزرگان شان آن را حقیقت می­دانند، چه حقیقی باشد و چه نباشد. وظیفه آموزش سطوح پایین به چالش کشیدن آرای مقبول حاکم درباره آن چیزی نیست که حقیقی شمرده می­شود، و هرگز نخواهد بود (رورتی 1384: 183).

رورتی در کتاب اگر مراقب آزادی باشید، حقیقت مراقب خود خواهد بود به نقش دیویی در تحول و دگردیسی انسان در خودآفرینی و نیز بازسازی ساختار اجتماعی خودش اشاره دارد و بر این باور است که کشف خطاهای مربوط به وسیله و هدف نادرست می­تواند به تغییر آنها منجر شود. او می گوید: «شما گاهی نمی دانید که پیشاپیش چه چیزی مفید خواهد بود. دیویی معتقد بود که کشف خطای وسایل قدیمی  برای رسیدن به اهداف قدیمی هم اهداف شما و هم وسایل شما را تغییر می­دهد»(Rorty 2006: 132). از نظر رورتی این تغییر وسایل و اهداف که دیویی به آن اعتقاد راسخ دارد الهام بخش دموکراسی امروز به عنوان یک جامعه آرمانی است. او می­گوید:

به نظر من افرادی مثل دیویی و امثالهم که از مدافعان سوسیال دموکراسی­اند، خواهند گفت که دموکراسی خودش یک مطلق نیست.{بلکه}آن تنها بهترین وسیله برای{رسیدن به}سعادت بشری است که توانسته­ایم تاکنون تخیل کنیم. ما در گذشته نگرش­های دیگری داشتیم به اینکه چه چیزی سعادت انسانی را افزایش خواهد داد. امروزه نگرش ما به دموکراسی معطوف است. ممکن است فردا به شیوه دیگری از افزایش سعادت انسان معطوف باشد. اما در این ساحت تنها مطلق، سعادت انسان است. ما اکنون نمی­دانیم که جامعه آرمانی چه شکلی خواهد بود. ما حتی نمی­دانیم که آیا آن یک جامعه دموکراتیک خواهد بود درست همانطور که هزار سال پیش نمی­دانستیم جامعه آرمانی چه شکلی خواهد بود، ولو اینکه همه ما تصور می­کردیم که آن یک جامعه مسیحی وکاتولیک خواهد بود. ممکن است یک جامعه مسیحی و کاتولیک از آب در نیاید. شاید حتی یک جامعه دموکراتیک هم از آب درنیاید. ولی اگر آدمیان بتوانند آزادانه سر این بحث کنند که چگونه همدیگر را شادتر کنند، همیشه این امر خود یک جامعه آرمانی خواهد بود (رورتی 1397: 71).

او در اواخر قرن بیستم با به روز کردن اندیشه دیویی در قالب تفکر نئوپراگماتیستی­اش می­کوشد فلسفه تعلیم و تربیت پراگماتیستی اش و نیز مفهوم مرکزی آن یعنی خودآفرینی را با توسل به اندیشه این فیلسوف اوایل قرن بیستم در ارتباط با نظام آموزشی آمریکا در قرن حاضر تبیین نماید. او بر این باور است که ابتدا باید جوانان و کودکان در مقطع ابتدایی و متوسطه به اجتماعی شدن تن در دهند و بدانند که چه چیزی حق است چه چیزی باطل ولی در مقطع پیش دانشگاهی باید اندیشه ورز و شکاک بار بیایند. بنابراین، وظیفه معلمان نیز در هر دو دوره باید متناسب با این اهداف تنظیم گردد. درخصوص تقدم و تأخر این اهداف می­توان گفت که در نظام آموزشی بایستی اجتماعی کردن قبل از فردیت بخشیدن رخ دهد. او می­گوید:

اگر آموزش ابتدایی و متوسطه شهروندان باسواد به بار آورد و آموزش دوره پیش دانشگاهی افراد خودآفرین، بنابراین از پرسش های مربوط به اینکه آیا به دانش آموزان باید حقیقت را آموزش داد یا نه، می توان به راحتی صرف نظر کرد. دیویی چرخش تازه ای به این مفهوم داد، به این معنا که اگر مراقب آزادی باشید، حقیقت مراقب خودش خواهد بود (رورتی 1384: 183-184)

 رورتی معتقد است که دیویی به ما می­گوید که حقیقت نه در انطباق ذهن با عین بلکه از طریق مواجهه افکار گوناگون و آزادانه با یکدیگر در یک جامعه دمکراتیک و آزاد حاصل می­شود. به نظر دیویی آزادی نه در اجتناب از گناه یا سنت و قدرت بلکه آزادی همان آزادی سیاسی و اجتماعی موجود است. از نظر رورتی آزادی دموکراتیک با ارجاع به ذات انسان تعریف نمی­شود چون ذات انسانی مورد قبول پراگماتیست­ها نیست. از اینرو در امر آموزش  معلم نباید تصور کند که حقیقت همان انطباق با واقعیت (نظریه مطابقت صدق) است و نیز هدف پژوهش بازنمایی دقیق چیزی بیرون از ذهن نیست مثل بازنمایی ذات یا مثل افلاطونی بلکه از طریق توافق بین الااذهانی پژوهشگران به صورت آزادانه می­توان به اجماع رسید.

هدف تعلیم و تربیت این نیست که انسان را برای ورود به یک زندگی اجتماعی آماده سازد بلکه تعلیم و تربیت خود زندگی است یعنی خودش هدف مطلوب و فی­نفسه است چون انسان از لحظه تولد تا مرگ درون فرایند تعلیم و تربیت قرار می­گیرد. خود رشد غایت اخلاقی است و تعلیم و تربیت به دنبال رشد است. این رشد نه صرفا از طریق رشد استدلال و عقل­ورزی بلکه از طریق رشد خیال و ترویج عواطف و احساسات از طریق هنر و ادبیات ممکن است. لذا رورتی معتقد است که «رشد اخلاقی بستگی به رشد و گسترش تخیل و ترویج عواطف بین انسانها دارد» (Asghari 2019: 214) اما برای این رشد معیار از قبل آماده شده و مطلق و یقینی وجود ندارد. رورتی می­نویسد:

دیویی مشرب­ها به جای معیار، روایت­های الهام بخش و آرمانشهرهای مبهم پیشنهاد می­کنند... دیویی در 1903 نوشت سده آینده می­تواند آن چیزی را به خوبی آشکار کند که اکنون در حال طلوع است، اینکه امرسن فقط فیلسوف نیست بلکه فیلسوف دموکراسی است. منظور دیویی این بود که امرسن حقیقت را به میان نمی­کشید بلکه فقط از امید سخن می­گفت. امید- توانایی باور داشتن به اینکه آینده به طرز نامشخصی متفاوت از گذشته و به طرز نامعلومی آزادتر از آن است- شرط رشد. آن نوع امید، درست همان است که دیویی خود پیش نهاد و با این پیشنهاد به فیلسوف دموکراسی سده ما تبدیل شد (رورتی 1384: 184).

دیویی انباشت اطلاعات در ذهن را برای کودک قبول نداشت چون آن را بسیار عجولانه می­انست و در نتیجه قویاً با آن مخالف بود. البته اجتماعی­شدن دانش آموزان را به عنوان یکی از اهداف تعلیم و تربیت قبول داشت ولی آن را تمام ماجرا نمی­دانست. رورتی به دیویی این نقد را وارد می­داند که او نتوانست پیش­بینی کند که جامعه آمریکایی به سمتی می­رود که کیفیت آموزشی در حال تحول است. او می­نویسد:

سرانجام پیش­بینی نکرد که بیشتر کودکان 30 ساعت را در هفته صرف دیدن فیلم­های تخیلی تلویزیونی می­کنند، نیز پیش­بینی نکرد که کلبی مسلکی کسانی که این فیلم­های تخیلی را تهیه می­کنند، به واژگان اندیشه اخلاقی کودکان ما راه خواهد یافت (رورتی 1384: 187).

رورتی بر این باور است که اجتماعی شدن جوانان این امید را افزایش می­دهند که بتوانند در آینده تصویری تازه از خویشتن بیافرینند. به همین دلیل رورتی از به روزرسانی اندیشه دیویی سخن می­گوید:

اگر دیویی را قدری روزآمد کنیم، می­توانیم او را تصور کنیم که از بچه­ها می­خواهد خود را شهروندان سرافراز و وفادار کشوری بدانند که به کندی و با زحمت و رنج، یوغ بیگانه را به دور افکند، بردگان خود را آزاد کرد، به زنان خود حق رأی داد، به اشراف دزد مهار زد، اتحادیه های صنفی را قانونی کرد، به اعمال مذهبی آزادی بخشید، مدارای مذهبی و اخلاقی را گسترش داد، و کالج هایی ساخت که 50 درصد مردم بتوانند در آن ثبت نام کنند... دیویی می خواست القای این روایت از آزادی و امید، جان فزاینده اجتماعی کردن باشد (رورتی 1384: 187).

رورتی با عینک دیویی می­خواهد بگوید که اجتماعی کردن افراد توسط نظام آموزشی بایستی به آزادی و امید به آینده منجر شود نه همرنگ شدن با سنت و محافظه­کاری موجود. نظام آموزشی در مدارس و دانشگاه­ها باید بستری برای تحقق آموزش حرفه­ای تخصصی و ایجاد انگیزه خودآفرینی باشد (رورتی188:1384). آزادی و خودآفرینی با شک و تردید نگاه کردن به آنچه که از دوره ابتدایی تا دبیرستان آموخته شده تحقق می­یابد. رورتی می­نویسد که «خوب بود که مدارس پیش دانشگاهی به ما یادآوری می­کردند که 19 سنی است که جوانان باید آموختن جداکثر چیزهایی را که یاد داده شده یا گفته شده است، به پایان برده و شکاک شدن را آغاز کرده باشند» (رورتی 1384: 190). اجتماعی کردن فرایندی باز برای استقبال از خودآفرینی و تغییر نگرش است نه فرایندی بسته که بتواند تنها به حفظ کردن آموخته­ها گذشته تحکیم ببخشد:

ما دیویی مشرب­ها بر این هستیم که وظیفه اجتماعی مدارس پیش دانشگاهی در آمریکا کمک کردن به دانشجویان برای درک این نکته است که روایت ملی، که اجتماعی کردن حول آن تمرکز یافته است، روایتی است باز و گشوده. این روایت دانشجویان را وامی دارد تا خود را در میان کسانی جای دهند که می­توانند از گذشتگان خود نظیر امرسن و آنتونی، دبس و بالدوین و از گذشتگان آنها دفاع کنند... امید به اینکه این شیوه به گونه­ای متفاوت خواهد بود، امید به این است که جامعه اصلاحگرا و دموکراتیک باقی خواهد ماند، نه اینکه با انقلاب زیر و زبر شود. امید به اینکه آینده با این وصف به طرز چشمگیری متفاوت خواهد بود، یادآوری این نکته به خویشتن است که رشد در واقع تنها هدفی است که آموزش عالی دموکراتیک می تواند تأمین کند و نیز تذکر به خویشتن است که مسیر رشد پیش­بینی­پذیر نیست (رورتی 1384: 191).

طبق نظر رورتی مراکز آموزش عالی یا دانشگاه ها باید محلی برای تغییر و دگرگونی تصویری از خویشتن جوانان از خودشان باشند که در مدارس به ما تحمیل کرده اند. او در کتاب کشور شدن کشور می­گوید: «همه دانشگاه های صاحب نام همواره مراکز اعتراض اجتماعی بوده اند. اگر دانشگاه های آمریکایی دیگر چنین مراکزی نباشند، هم احترام به خود و هم احترام جهان علمی را از دست خواهند داد» (رورتی 1383: 90).

رورتی از تحلیل های فیلسوفان پست مدرن مثل میشل فوکو نیز کمک می­گیرد تا تفکر دیویی­وار خودش را به روزرسانی کند. او در کتاب جستارهایی درباره هایدگر، دریدا و دیگران در بحث هویت اخلاقی و خودآیینی شخصی معتقد است که ما با دو فوکو مواجه هستیم یکی فوکوی فرانسوی که بیشتر نیچه­ای مشرب است و دیگری فوکوی آمریکایی که به اندیشه پراگماتیستی دیویی نزدیک­تر است. به گفته او «فوکوی آمریکایی می­کوشد خودآیینی را برحسب معیارهای انسانی محض تعریف کند بی آن که مفهوم کانتی قانون جهان شمول را در کار کند. من در جایی استدلال کرده­ام که این فوکو را می­توان همچون نسخه به روز شده جان دیویی قرائت کرد. این فوکو همچون دیویی به ما می­گوید دموکراسی­های لیبرال چه بسا بهتر کار کنند اگر از تلاش برای مشروعیت بخشیدن به خود به شیوه جهان شمول­گرایانه دست بردارند، توسل به مفاهیمی چون عقلانیت و ماهیت بشر را متوقف کنند و در عوض خود را صرفاً به چشم آزمون گری­های اجتماعی نویدبخش بنگرند»(رورتی 1397: 271). از نظر رورتی در جامعه لیبرال هر دیدگاهی تنها در یک مواجهه باز و آزاد پیروز می­شود (سلیمانی  1389: 96) و نه از طریق توسل به عقلانیت و ماهیت ثابت بشری. در چنین وضعیتی رورتی معتقد است که فوکو به دنبال خودآفرینی خویشتن بود.

خودآفرینی به مثابه هدف آموزش

 رشد پیش­بینی­ناپذیر است و این حسن آن است نه عیب آن. خودآفرینی محصول رشد و اجتماعی کردن است. رورتی معتقد است که خودآفرینی ابزار عمده­ای است که نهادهای جامعه آزاد به کمک آنها دگرگونی می­پذیرد. دانشجویان باید اشکال تازه­ای از آزادی را در زندگی رقم بزنند و در دل این آزادی­های تازه دست به خودآفرینی و خلاقیت­های جدید و شخصی خود بزنند. رورتی با تقدم قائل شدن بر حقیقت در آموزش معتقد است که همین که ما دغدغه آزادی داشته باشیم کفایت خواهد کرد، حقیقت و خوبی خود از عهده کار خویش بر خواهد آمد. رورتی دیدگاه دو جناح در آموزش را کاملاً رد نمی­کند بلکه ناکافی می­داند و معتقد است که در جامعه لیبرال بایستی سازماندهی اجتماعی به این جا ختم شود که «هرکسی فرصت پیدا کند که از بیشترین امکانات خویش برای خودآفرینی بهره برگیرد» (رورتی 1385: 170).

خودآفرینی با توسل به حقیقت و خیر فلسفی یا سرشت ذاتی بشر و امور فراتاریخی امکانپذیر نیست بلکه مبتنی بر واقعیت­های تاریخی و تجربه روزمره امکان­پذیر است. از نظر رورتی تلقی ما از حقیقت نمی­تواند از اعمال ما فراتر رود (حسامی فر 1395: 206). خودآفرینی به عنوان یک دغدغه خصوصی در عین حال یک دغدغه عمومی هم محسوب می­شود. رورتی با توسل به تحلیل های فلسفی فیلسوفانی مثل نیچه و فوکو و امتزاج این تحلیل­ها با تحلیل­های پراگماتیستی جان دیویی سعی دارد وجه ایجابی خودآفرینی در تعلیم و تربیت نشان دهد. خودآفرینی در تاریخ فلسفه از شعار «خودت را بشناس!» سقراطی آغاز شده است و به اشکال مختلف در قالب تحلیل­های فلسفی فیلسوفان تداوم یافته است. رورتی می­گوید که «نیچه خودشناسی را به سان خودآفرینی می­دید. این روند رسیدن به شناخت خود، مواجهه با پیشامدی بودن خود، پی بردن به بطن علل خود، همان روند ابداع یک زبان تازه یعنی طرح ریزی استعاره هایی تازه است... سازنده توانا  کسی است که کلمات را چنان به کارگیرد که پیش از او هرگز به کار نرفته، او بهترین قابلیت را برای درک پیشامدی بودن خویش دارد» (رورتی 1385: 73). رورتی حتی فروید را به عنوان متفکری می­داند که به ما درس خودآفرینی یاد می­دهد به این شکل که با شناخت حوادث و رویدادهایی که در گذشته بر ما تأثیر گذاشته­اند می­توانیم رفتار خود را در آینده تغییر دهیم. این کار تنها از طریق سازگار کردن خود خود با پیشامدها و رخدادهای زندگی خود و گزینش روش­های مختلف برای نحوه زیست متفاوت صورت می­گیرد. انسان هر آن می تواند شکلی دیگر از رفتار و تفکر را دنبال کند برای اینکه شخصیت خود را به شکلی دلخواه بسازد. فردی که دنبال خودآفرینی است پیوسته این شعر نظامی را می تواند زیر لب زمزمه کند که «هر دم از این باغ بری می­رسد/ تازه تر از تازه­تری می­رسد». معنای کلمات در زبان برای بیان خواست­ها و آرزوهای انسانی به وجود آمده­اند و لذا کلمات و معانی کلمات آفریده­های انسانی­اند. این خودآفرینی در انسان­ها را در قالب زبان می­توان «واژگان نهایی» (final vocabulary) افراد نامید. او معتقد است که «انسان ها همگی حامل مجموعه واژه­هایی هستند که از آن ها برای  توجیه اعمال خود، اعتقادات خود و زندگی های خود بهره می گیرند. این واژه­هایی هستند که ما در قالب آنها ستایش خود را نثار دوستان خویش و نکوهش خود را نثار دشمنان خویش می­کنیم، برنامه های بلندمدت برای اهداف زندگی بیان می­کنیم. این واژگان نهایی برای هر فرد به عمیق­کترین تردیدها و بلندپروازانه امیدهای زندگی معنا می­بخشد. این همان مقولات زبانی است که رورتی واژگان نهایی می­نامد»(تاجیک 1388: 53). به سخن دیگر، «یکی از مؤلفه­های اساسی رورتی،«واژگان نهایی»است. وی در تبیین خویش از آدمی، در هر لحظه او را واجد واژگان نهایی می­داند؛ واژگان نهایی مجموعهای از کلمات یا ایده­هایی است که آدمی برای توجیه اعمال، باورها و زندگی خویش، آنها را به کار می­برد. این کلمات گاهی برای ابراز خرسندی از دوستان، یا نفرت از دشمنان، یا جهت ارائه طرح­های بلندمدت و آرزوهای دور و یا برای بیان تردیدهای فرد، تدوین می­شود؛ بنابراین واژگان موجود هر فرد در هر موقعیّت، نقطه نهایی است و اگر در موقعیّت کنونی، واژگان فرد از عهده تعیین موقعیّت بر نیاید آن سوی زبان و واژگان او مرجعی وجود ندارد که از آن استمداد شود، مگر این که فرد در مواجهه با مسائل دشوار علمی–فلسفی و ...، با واژگان دیگری در کتب و آثار دیگران برخورد کند و واژگان نهایی پیشین خود را تغییر و توسعه دهد و به تبیین جدیدتر و قانع کننده­تری نسبت به گذشته دست یابد»(مولایی و دیگران 1395: 930). به سخن دیگر می­توان گفت که در واژگان نهایی افراد می­خواهند برحسب اصطلاحات خاص خودشان درباره آنها سخن گفته شود و آنها را آنگونه که هستند و آنگونه که سخن می­گویند در نظر بگیرند (سلیمانی 1389: 104)

رورتی  در طرح مساله خودآفرینی از فرهنگ ادبی به جای فرهنگ فلسفی و علمی دفاع می­کند. او در مقاله «افول حقیقت رستگاری بخش و ظهورفرهنگ ادبی» می گوید: «روشنفکر ادبى به جاى ایدة سقراطى خودسنجى و خودشناسى، ایدة رشد دادن خود بوسیله آگاهى از روش‏هاى بیشتر انسان بودن را قرار مى‏دهد. روشنفکر ادبى به جاى این ایدة دینى که کتاب یا سنت معینى مى‏تواند شما را به یک شخص غیر بشرى قدرتمند و فوق‏العاده دوست داشتنى وصل کند، این فکر بلومى را مى‏گذارد که هر چه بیشتر کتاب بخوانید یعنى هر چه بیشتر راه‏هاى انسان بودن را بررسى کنید و لذا هر چه بیشتر انسانى شوید، کمتر دچار وسوسه خواب و خیال‏هاى فرار از زمان و اتفاق مى‏شوید و بیشتر متقاعد مى‏شوید که ما آدمیان، تکیه‏گاهى جز یکدیگر نداریم» (رورتی 1388: 64). رورتی هدف تعلیم و تربیت را تبدیل شدن فرد به شخصیتی نو و تازه می داند که دیگر همواره خود را همرنگ جماعت نداند و بکوشد با توجه به حوادث و اتفاقات زندگی خود شخصی نو بسازد. بقول گادامر هدف فکر آدمی تکوین خویشتن است یعنی شخص با توجه به فرهنگ، هنر و سیاست و اقتصاد در پی بازسازی خویشتن باشد و هر آن بکوشد فردی دیگر باشد. او باید مدام در نوسازی خویشتن خود باشد تا بتواند همواره راه های جدید کنش و رفتار را بطور کلی در زندگی خویش تجربه نماید. او باید مدام در تغییر دادن هویت خود بکوشد.

نتیجه

باتوجه به آنچه که گفتیم رورتی در فلسفه تعلیم و تربیت نئوپراگماتیستی خویش می­کوشد با زیر سوال بردن مبانی مطلق فلسفه های گذشته از جمله حقیقت مطلق و عینی و فراتاریخی ، تصویری از انسان بر اساس خودآفرینی ارائه دهد. در تفسیر نوپراگماتیستی رورتی از مفهوم خودآفرینی و اطلاق آن به نظام تعلیم و تربیت آمریکای امروز، جریان های فکری سیاسی از یک سو که عمدتاً جناح راست و جناح چپ آن را نمایندگی می کنند و جریان های فلسفی از دیویی تا فوکو  از نمایندگان شاخص آن هستند، شاهد درهم تنیدگی دو تفکر سیاسی و فلسفی در پیرامون هدف تعلیم و تربیت یعنی خودآفرینی هستیم. رورتی به اشکال مختلف سعی دارد ضمن نقد کاستی های هر دو جریان تفکر، با وارد کردن مفهوم خودآفرینی خاص خودش نظام آموزشی خاص خودش را برای مخاطب تبیین نماید. فهم فلسفه تعلیم و تربیت نئوپراگماتیستی رورتی مستلزم فهم اصول و مبانی فکری او است و می دانیم که وی نه قائل به ذات ثابت در انسان است و نه قائل به وجود حقیقت عینی و لذا تفکر نسبی­گرا و شکاکانه او در کنار تفکر تاریخ­گرایانه وی گونه­ای از مفهوم خودآفرینی سیال و دینامیک را با توجه به بافت و زمینه متغییر اجتماعی تجویز می­کند. او می کوشد نشان دهد که تعلیم و تربیت به معنای واقعی کلمه خود زندگی است چرا که در بطن این تعلیم و تربیت فرد به خودآفرینی خود دست می زند و نگرش خود را با توجه به موقعیت های مختلف زندگی­اش که کاملاً تاریخی و اتفاقی و تصادفی و غیرقابل پیش­بینی تنظیم می­کند. آنچه مسلم است در نظام آموزشی رورتی نه معلم و نه دانش آموز هیچ وقت جزمی فکر نمی­کنند.